GELANGGANG RANDAI DI SEKOLAH impian tentang pusat literasi dan pendidikan karakter berdasarkan kearifan lokal minangkabau

Sejak era pra kemerdekaan Indonesia, Minangkabau sudah menjadi pusat pendidikan di Sumatra. Hal ini dibuktikan dengan berdirinya beberapa pusat institusi pendidikan di Ranah Minang seperti Universitas Andalas, satu-satunya universitas tertua di luar Pulau Jawa, Diniyyah Putri Padang Panjang yang tak hanya diminati oleh para santri dari Indonesia, tapi juga dari Malaysia, Singapura, Brunai, dan Thailand. Sumatra Thawalib yang menjadi pelopor kebangkitan kebangsaan, Ruang INS di Kayu Tanam dengan perspektif kurikulumnya yang independen dan siap guna dan kampus-kampus baik negeri maupun swasta serta pesantren-pesantren baik tradisional maupun modern yang tersebar di seluruh Ranah Minang. Institusi-institusi pendidikan tersebut masih kokoh berdiri bahkan sebagiannya berkembang dengan pesat hingga saat ini.

Ada yang berbeda dari sistem pendidikan “lama” di Ranah Minang tersebut dibandingkan dengan sistem yang ada saat ini. Dahulu selain bersekolah secara formal di Sekolah Rakyat dan Pesantren, orang tua kita juga bersekolah secara tidak formal di Surau dan Lapau. Di Surau, selain belajar mengaji para pemuda Minangkabau juga ditunjukajari ilmu silat (bela diri), seni musik, pasambahan adat (pidato adat), seni berdebat, dan teater tradisional seperti Tupai Janjang, Simarantang, ataupun Randai. Sekolah informal ini membangun karakter pemuda-pemudi Minangkabau menjadi generasi yang percaya diri, fasih dengan ilmu agama, dan cerdas namun tetap santun.

Foto 1. Siswa beristirahat sebelum menampilkan Randai sambil bemain gadget (sumber foto: Erison J. Kambari/Instagram)

Di masa modern seperti ini, membangun kembali sistem pendidikan informal seperti dulu tidaklah mudah. Di lingkungan penulis bertugas mengajar contohnya, anak-anak usia pendidikan dasar (SD dan SMP) lebih banyak menghabiskan waktunya di Warnet untuk bermain games online dan surfing. Di usia dimana fondasi kehidupan pembentukan karakter diri seharusnya dibentuk mereka malah membuang waktu untuk permainan yang melenakan, rentan terpapar konten pornografi, premanisme, dan bahkan ada yang menghisap lem. Sementara surau saat ini hanya menjadi tempat belajar membaca Alquran, Didikan Subuh, dan kegiatan Pesantren Kilat di bulan Ramadhan saja. Kegiatan-kegiatan positif yang tadi penulis curahkan di atas mulai berangsur berkurang bahkan perlahan menghilang, kalaupun ada hanya bertahan di beberapa tempat tertentu saja di luar dari institusi surau seperti kelompok Randai para pemuda, sasaran Silat, ekstra kurikuler di sekolah menengah dll. Berangkat dari keprihatinan itulah penulis mengangkat revitalisasi kembali membangun karakter “pemuda tangguh” tersebut dengan menciptakan Gelanggang Randai di sekolah-sekolah, terutama di pendidikan dasar (SD dan SMP) sebagai usia periode emas pembentukan karakter generasi penerus di kota Padang.

Randai Selayang Pandang.

Mengapa memilih Randai? Ide ini penulis dapatkan semasa melanjutkan studi di Bandung. Di kota ini banyak gelanggang kesenian yang dipadukan dengan pusat literasi (perputakaan mini) dimana seniman yang melatih mengadakan pertunjukan di pusat kota dengan peralatan sederhana (sebagian properti hanya terbuat dari bambu) namun dapat dikemas dengan penampilan panggung yang memukau. Bandung yang tengah bertransformasi dari kota besar menjadi metropolitan tanpa ragu-ragu memadukan kearifan lokal khas Sunda dengan pendidikan, dunia pariwisata, dan semangat keberagaman. Seperti CCL di Ledeng yang melibatkan siswa sekolah menengah dan sekolah dasar dalam kegiatan drama tradisional mereka. Selain CCL juga ada Wajiwa di Buah Batu yang diasuh seorang dosen di ISBI Bandung yang lebih ke olah jiwa dan raga kanak-kanak. Hal ini mengingatkan penulis pada teater tradisional yang kita miliki namun belum tergarap secara optimal; teater tradisional Randai.

Randai memiliki hampir semua filsafat luhur dan unsur seni tradisional Minangkabau. Secara etimologis Randai berasal dari bahasa Arab yaitu kata ra’yan yang berarti penglihatan, pengamatan dan pemandangan dan da’i yang berarti penyeru, juru dakwah. Randai pada masa lalu bukan sebagai pertunjukan namun sebagai permainan anak nagari yang digunakan sebagai media penyampaian ajaran agama Islam berisi pengajian, baik tauhid (keimanan) maupun syariat (hukum Islam), Almarbawy dalam (Rustiyanti, 2010) sedangkan menurut  A. A. Navis (1984) Randai merupakan kesenian yang menggunakan medium ganda: tarian, nyanyian, sekaligus akting dan dendang.Ahli Randai dari University of Hawai’i yang menjadikan Randai sebagai dissertasinya, Kirstin Pauka (2003) secara gamblang menjelaskan Randai sebagai  sebuah teater asli Minangkabau yang berbasiskan teknik bunga-bunga silat. Selain bela diri, Randai juga menampilkan tarian, akting, nyanyian, musik instrumen, dan pukulan unik (tapuak) yang dimainkan dalam bentuk lingkaran. Fungsi Randai menurut Pauka merupakan media hiburan dan pendidikan di nagari-nagari di Minangkabau.

Menurut bentuknya Randai merupakan bentuk kesenian Minangkabau yang dilakukan oleh penari dengan menggunakan ceritera. Ciri-ciri Randai, yaitu:

1.       para penari bergerak dalam lingkaran besar (12-15 orang),

2.       sumber gerak penari galombang, bersumber dari pencak silat,

3.       karakter tokoh diungkapkan melalui akting dan dialog

4.       ceritera disampaikan dalam adegan demi adegan

5.       dendang sebagai pembatas antara suatu adegan ke adegan berikutnya., Rustiyanti, (2010).

Pementasan Randai selain diperlombakan dalam festival, biasanya dilakukan saat musim panen berakhir, pengangkatan gelar datuk (penghulu), pesta perkawinan, hari raya Idul Fitri, atau hari peringatan kemerdekaan Indonesia pada tanggal 17 Agustus. (Pauka, 2003).

Randai sebagai Media Apresiasi Drama dan Pembentukan Karakter Percaya Diri Siswa Pendidikan Dasar

Perkembangan siswa SD dan kelas awal di SMP menurut Piaget berada pada tahap perkembangan operasional konkret, yang membutuhkan penalaran logika menggantikan penalaran intuitif, yang hanya  (bisa dilakukan) dalam situasi konkret. Situasi konkret tersebut dapat difasilitasi dengan bermain drama. Drama yang cocok digunakan untuk siswa adalah drama anak sederhana yang dekat dengan anak,  salah satunya adalah drama/teater tradisional. Menurut Latrell (1999), Randai merupakan salah satu bentuk seni teater terbaik di Sumatra Barat, Indonesia, yang memadukan tarian penuh semangat, seni bela diri, dialog, dan musik. Penggunaan drama dengan medium ganda tersebut diharapkan dapat memotivasi anak agar lebih percaya diri dan meningkatkan kemampuan apresiasi sastranya. Sesuai dengan pendapat Russel-Bowie (2013) yang menyatakan bahwa, para pendidik hendaknya mengenalkan pembelajaran yang mengasah pengalaman siswa untuk membawa perubahan sikap siswa ke arah yang positif, penuh percaya diri, dan mengerti dengan drama.

Secara umum permainan Randai klasik menggunakan teknis penyajian sebagai berikut:

a.    Sebelum pertunjukan dimulai, terlebih dulu dimainkan alat-alat musik tradisional berupa talempong, sarunai, bansi, dan gandang. Fungsi bunyi-bunyian ini sebagai pemanggil bahwa pementasan akan dimulai. Untuk aplikasi di SD jika tak ada instrumen eksternal bisa diganti dengan rekaman suara musik.

b.    Dengan aba-aba dari Janang (ketua Randai), seluruh pemain masuk ke dalam arena membentuk dua baris berbanjar, dengan langkah silat membentuk lingkaran galombang. Pemain membalas dengan “hep-ta” atau “ais-ta” berulang empat kali secara bersama.

c.     Tukang goreh memberi kode “hep-ta”, maka seluruh anak Randai duduk berjongkok. Saat itu pembawa gurindam mulai menyanyikan dendang sebagai persembahan kepada penonton. (Dendang Dayang Daini).

d.    Tukang goreh memberi kode untuk bergerak dalam lingkaran galombang pertama.

e.    Setelah lingkaran terbentuk dari dua baris berbanjar tadi, dilanjutkan dengan kata-kata persembahan kepada penonton oleh Janang.

f.      Tukang goreh memberi tanda dengan suara kode “hep-ta” mengajak para pemain bergerak dengan gaya silat. Dilanjutkan dengan gerak galombang berikutnya diiringi dendang Simarantang untuk adegan pertama.

g.    Dendang Simarantang dinyanyikan beberapa kali, tergantung dari panjangnya gerak galombang, lalu dilanjutkan dengan tampilnya tokoh lakon cerita yang berakting di dalam arena lingkaran galombang. Begitu selanjutnya sampai babak terakhir. Dalam pertunjukan Randai diselingi dengan tarian perintang, seperti tari piring, pencak silat, indang, ataupun saluang dendang. Selingan ini dimaksudkan sebagai icebreaker agar penonton tidak bosan. (Rustiyanti, 2010)

Foto.2. Siswa SD sedang latihan Randai di halaman sekolah

(dokumen pribadi)

Tata cara bermain drama menggunakan Randai yang digunakan diadaptasi dari langkah-langkah  teknik pembelajaran drama menurut Rahmanto (2005) dan Sumiyadi (2013), yang membaginya ke dalam dua tahap, yaitu sebagai berikut:

1)      Tahap Persiapan

terdiri atas: a) pelacakan pendahuluan, yaitu: (1)memilih naskah randai, (2)memilih sutradara/pelatih. b) penentuan sikap praktis, yaitu: (1)mempelajari naskah randai, (2) menganalisis (mengadaptasi) naskah randai, (3) penyajian randai dalam bentuk video/foto.

2)      Tahap Pelatihan

terdiri atas : a) mencari bentuk, yaitu: (1)  diskusi awal, (2) pengembangan randai, (3) diskusi lanjutan., b) pemantapan/latihan umum/praktik percobaan, yaitu: (1) latihan gerakan randai, (2) latihan mengucapkan dialog, (3) akting c) pagelaran/pementasan.

Naskah yang digunakan dalam Randai hendaknya merupakan naskah yang layak baca untuk siswa usia Pendidikan Dasar.

Foto 3. Siswa menampilkan Randai di aula Balai Pelestarian Nilai Budaya

(BNPB) Kota Padang (dokumen pribadi)

Gelanggang Randai di Sekolah

Adanya sasaran Randai di sekolah dalam bentuk gelanggang khusus yang dipadukan dengan pusat baca (semacam perpustakaan mini) diharapkan bisa menjadi oase bagi siswa Pendidikan Dasar (SD dan SMP). Dari segi kemampuan berbahasa dan sastra, siswa dididik menjadi lebih cinta membaca (melek literasi) melalui membaca naskah Randai yang dimainkan, latithan vokal dan ekspresi, mampu mendiskusikan unsur instrinsik sastra (mengapresiasi karya sastra Minangkabau lengkap dengan filsafat Minang yang luhur), dll. Dari segi fisik dengan bermain Randai siswa dapat melatih kemampuan motoriknya dengan belajar dasar-dasar gerakan silat, mengenal disiplin latihan, dan sopan santun dalam berbicara di depan publik.

Foto 4. Teater Terbuka/Gelanggang Randai impian

Di Kota Padang sendiri sudah ada sanggar seni dan sasaran Randai, namun yang bersinergi dengan sekolah atau didirikan sebagai bagian dari pusat edukasi di sekolah belum banyak. Adanya hubungan saling edukasi antara sekolah dengan budayawan terutama seniman silat dan Randai yang difasilitasi oleh pemerintah kota diharapkan dapat mewujudkan impian ini. Randai yang dijadikan sebagai bagian dari kurikulum di University of Hawai’i dan Akademi Seni dan Warisan Malaysia seharusnya juga dapat diadaptasi sebagai bagian dari kurikulum pendidikan di Kota Padang. Sepulang sekolah, siswa-siswi SD dan SMP dapat belajar memainkan Randai  agar siswa tak hanya disibukkan oleh aktivitas di luar sekolah yang berbau negatif sekaligus mendidiknya untuk lebih menghargai budayanya sendiri.

Pauh, 17 April 2017

Dyslexia, Kesulitan Membaca pada Siswa, Respons Orang Tua dan Guru yang Seharusnya

Setiap orang tua menginginkan anaknya tumbuh secara normal. Menjadi anak yang cerdas di sekolah, soleh  akhlak perilakunya, dan pandai bergaul di tengah masyarakat. Tetapi dalam perkembangannya, beberapa anak memiliki hambatan. Generalisasi bahwa  anak yang mengalami kesulitan belajar disebabkan oleh kurangnya kemampuan intelektual anak tidaklah benar. Sebagian mengalami kesulitan tersebut karena ada masalah dalam mengintegrasikan informasi dari beberapa area otak atau gangguan kecil pada struktur dan fungsi otak (Santrock, 2012 : 324).

Salah satu kesulitan belajar yang dialami anak adalah disleksia (dyslexia). Shaywitz & Sahywitz, 2007 (dalam Santrock, 2012 : 324) menjelaskan 80 persen anak-anak dengan kesulitan belajar bermasalah dengan membaca. Meski penyebab utamanya sampai saat ini belum ditentukan, pemerintah berbagai negara telah melakukan program intervensi untuk membantu anak-anak dengan kesulitan belajar membaca.

Di bawah ini ada dua artikel yang membahas tentang disleksia, baik dari segi pendefenisian maupun pandangan guru terhadap disleksia itu sendiri.

Artikel pertama.

Tunmer, W & Greaney, K. (2010). Defining Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43 (3), pp.229-243. DOI: 10.1177/0022219409345009

Artikel ini menggali kembali konsep Disleksia yang  berbeda dari defenisi disleksia yang ditetapkan pemerintah Selandia Baru. Defenisi disleksia yang mereka rumuskan berdasarkan realitas di lapangan yang selaras dengan pengertian disleksia menurut Asosiasi Disleksia Internasional.  

Beberapa teori telah salah mengasumsikan bahwa keterampilan  membaca dapat dilihat dari penguasaan siswa  akan kata-kata yang bisa diprediksi ketika membaca sebuah bacaan yang menggunakan sumber beragam. Padahal, memusatkan perhatian terlalu banyak terhadap penguasaan kata-kata cenderung membuat siswa gagal karena mengalihkan perhatiannya dari apa yang seharusnya dipelajari dari bacaan.

Kedua peneliti menggunakan Running Record sebagai alat utama untuk melihat sejauh mana kemampuan membaca siswa. Running Record merupakan  salinan dari bacaan paragraf yang salah ketika siswa membaca secara lisan. Kesalahan ini bisa berupa beberapa konsonan yang mirip, maupun bunyi katanya.

Peneliti menjelaskan bagian-bagian dari defenisi disleksia, yaitu kesulitan belajar membaca yang menetap. Kesulitan yang dimaksud di sini adalah;

1.      Kesulitan Mengenali Kata

2.      Kesulitan Mengeja

3.     Kesulitan Mengodekan Bunyi Bahasa dimana kemampuan untuk mengubah huruf dan pola huruf menjadi bentuk bunyi suara.

Peneliti meluruskan pandangan kesulitan belajar membaca yang “menetap” tersebut. Secara tradisional orang beranggapan, anak-anak disleksia merupakan anak-anak dengan kemampuan IQ yang rendah. Hal ini menimbulkan persepsi negatif terhadap dirinya sendiri, sehingga merasa malas untuk berusaha keras agar bisa membaca seperti siswa normal yang lain. Sehingga bukan saja mengalami kurang latihan dalam membaca, siswa bahkan menolak mempelajari materi yang terasa sukar bagi mereka. Hal ini sering terjadi pada anak laki-laki. Penelitian sebelumnya dari para ahli memperlihatkan bahwa tes kemampuan intelektual (IQ) tidak relevan digunakan untuk mendefenisikan disleksia.

Sekolah hendaknya memahami mana yang tergolong disleksia, dan mana yang bukan. Yang bukan termasuk kriteria disleksia adalah;

1.      masalah sulit memfokuskan perhatian,

2.      keterbelakangan mental

3.      kerusakan bahasa lisan

4.      gangguan emosi atau gangguan tingkah laku

5.      kesulitan mendengar atau masalah ketajaman penglihatan

6.   kelainan pada syaraf seperti autis atau kurang waras sejak kecil, atau menderita sakit yang sangat parah.

Perbedaan mendasar antara siswa disleksia dengan yang bukan disleksia adalah, siswa mengerti dan dapat menjawab dengan baik bila teks dibacakan, tetapi mengalami kesulitan jika mengkodekan kembali dalam bentuk tulisan. Secara umum anak-anak ini memiliki kecerdasan yang normal.

Peneliti menggunakan model SVR (Simple View of Reading) yang dikembangkan Gough dan Tunmer (1986). Yang diukur dari model ini adalah kemampuan siswa dalam Reading Comprehension (membaca pemahaman, Decoding Skill (kemmapuan mengkodekan kembali huruf), dan Oral Language Comprehension (kemampuan pemahaman bahasa lisan). Selain itu juga menggunakan model RTI untuk langkah preventif dan mengidentifikasi kesulitan belajar membaca. Perbedaannya dengan SVR adalah model RTI mencakup prosedur identifikasi kesulitan belajar membaca dan memantau kemajuan (progres) perkembangan bahasa anak.

Permasalahan utama disleksia selain uraian di atas menurut peneliti ini adalah masalah fonologis, merubah aksara menjadi suara. Defenisi ini cocok dengan defenisi disleksia menurut Asosiasi Disleksia Internasional.                         

Artikel Kedua

Hormstra, L., Denessen, E., Bakker, J.,Bergh, Lvd., Voeten, M (2010). Teacher Attitudes Toward Dyslexia: Effects on Teacher Expectations and the Academic Achievement of Students With Dyslexia, Journal of Learning Disabilities, 43 (6), pp 515-529. DOI:10. 1177/0022219409355479

Artikel ini ditulis berdasarkan penelitian tentang efek sikap guru terhadap pencapaian hasil belajar siswa dengan ketidakmampuan belajar keaksaraan (disleksia) di Belanda yang sekolah  di sekolah umum (inklusi). Penelitian ini difokuskan pada sikap guru terhadap siswa disleksia dan hubungannya dengan prestasi belajarnya.

Sejarah penelitian tentang ekspektasi guru memperlihatkan korelasi positif antara sikap guru yang penuh ekspektasi terhadap prestasi siswa. Ekspektasi yang rendah terhadap siswa dengan label kesulitan belajar keaksaraan atau disleksia dan stigmatisasi atau pelabelan stereotip kelompok orang memungkinkan guru menaruh ekspektasi atau harapan yang rendah terhadap siswa disleksia. Hal ini disebabkan penilaian yang terlihat dari tugas menulis maupun tugas-tugas skolastik lainnya.

Penelitian ini dilakukan dengan melibatkan guru-guru dari daerah tengah dan selatan Belanda. Sampel terdiri atas 30 orang guru dengan 307 siswa, dimana 40 orang dinilai mengalami disleksia, dan sisanya siswa dengan kemampuan belajar biasa. 8 orang dari siswa disleksia diidentifikasi mengalami gaangguan sikap/perilaku.

Hal-hal yang diukur dalam penelitian ini adalah, 1) sikap guru. Untuk mengukur sikap guru, peneliti menggunakan Self Report. Pengukuran difokuskan pada sikap  atau tindakan eksplisit dan implisit guru terhadap siswa disleksia. Sikap eksplisit guru dilihat dari jawabannya atas kuisioner yang secara lugas menggambarkan perlakuan/sikap guru dalam menghadapi siswa disleksia. Sedangkan kuisioner untuk mengukur sikap implisit guru, dengan pilihan jawabannya lebih disesuaikan agar apa yang hendak diukur tidak terlalu mencolok. 2) Ekspektasi guru. Untuk mengukur hal ini guru mengisi lembar evaluasi tentang karakteristik akademis siswa inklusinya. 3) Pengukuran prestasi siswa untuk melihat dependen maupun independensi siswa. Peengukuran dependen menggunakaan evaluasi bebas dari guru, sedangkan untuk yang independen  menggunakan test dari Dtch National Institue for Educational Measurements (CITO). Variabel kontrol selain jenis kelamin adalah tingkat pendidikan orang tua siswa.

Hasil penelitiaan menunjukkan secara signifikan anak-anak dengan label disleksia rata-rata diberi nilai prestasi yang rendah oleh guru-gurunya. Hal ini terlihat dari tugas menulis dan tugas mengeja, tetapi tidak terlihat pada tugas matematika. Sedangkan hasil pengukuran sikap eksplisit guru terhadap siswa disleksia menunjukkan asumsi dan sikap guru positif terhadap siswa disleksia. Namun dalam pengkukuran sikap implisit justru sebaliknya, sangat variatif. Hal ini membuktikan pelabelan disleksia dalam satu segi mungkin memudahkan guru dalam membantu siswa mengatasi kesulitan keaksaraannya, namun di lain pihak dapat menempatkan anak pada resiko stigmatisasi sebagaimana hasil penelitian tersebut. Untuk meminimalisir stigmatisasi ini diharapkan program pelatihan mauppun pendidikan guru memberitahu tentang bahaya stigmatisasi sehingga guru dapat mengevaluasi sikapnya untuk lebih positif dan memiliki semangat membantu siswa disleksia mengatasi kesulitan belajarnya

 DISKUSI

Pemerolehan kemampuan berbahasa sudah dimiliki anak sejak usia bayi. Perkembangan bahasanya dimulai dari mengenali perbedaan yang sangat kentara antara bunyi-bunyi bahasa, menangis , mendekut, dan kemudian berceloteh di pertengahan tahun pertama kehidupannya.

Pada usia sekolah, perkembangan bahasa anak semakin terasah dengan mempelajari huruf sebagai lambang bunyi bahasa. Kesulitan anak dalam memahami bunyi bahasa, mengenali huruf, kalimat, dan membacanya kembali disebut dengan kesluitan belajar keaksaraan atau disleksia.

Artikel Defining Dyslexia, mencoba mendudukkan kembali konsep disleksia yang sudah dirumuskan pemerintah Selandia Baru (dalam hal ini kementerian pendidikan) yang terlalu menekankan pada pengertian disleksia dengan cakupan ketidakmampuan yang luas, bahkan termasuk didalamnya kesulitan berhitung dan membaca notasi musik, yang sunnguh sangat jauh dari konsep disleksia sebenarnya di lapangan . Pengertian tersebut dirumuskan untuk kemudian dibuktikan melalui penelitian yang ternyata membuktikan bahwa disleksia merupakan kesulitan belajar membaca (yang bersifat) menetap, mencakup kesulitan mengenali kata, mengeja, dan mengkodekan kembali bunyi bahasa dari huruf menjadi bunyi suara.

Vaughn, S, dkk. (2011: 149), menjelaskan, “dyslexia refers to severe difficulty in learning to read, particularly as it relates to decoding and spelling...Dyscalculia refers to sever difficulty in learning mathematical concepts and computations.”

Dari penjelasan Vaughn, dkk. di atas dapat dilihat bahwa disleksia dan diskalkulia adalah dua kesulitan belajar yaang berbeda. Hal ini dapat pula dibuktikan dengan melihat hasil penelitian Tunmer & Greaney yang memperlihatkan bahwa umumnya siswa disleksia tidak bermasalah dalam memahami pelajaraan matematika. Meskipun tidak tertutup kemungkinaan, anak dengan disleksia ternyata juga mengalami diskalkulia sekaligus.

Defenisi lain tentang disleksia dapat kita lihat pada pengertian disleksia oleh pemerintah AS tahun 2004 yang  diotorisasi ulang sebagai,

Seorang anak dengan kesulitan belajar (learning disability) memiliki kesulitan dalam belajar yang meliputi pemahaman atau menggunakan bahasa lisan maupun tulisan, dan kesulitan tersebut terlihat dalam hal memdengar, berpikir, membaca, menulis, dan mengeja...masalah alam belajar ini bukanlah akibat dari keterbatasan visual, pendengaran, atau motorik; retardasi mental; gangguan emosi; atau karena keterbatasan lingkungan, budaya, dan ekonomi.

Dari pengetian di atas dan sebagaimana juga dibahas dalam artikel, antara kesulitan belajar disleksia dengan kesulitan belajar yang bukan merupakan disleksia  seperti sangatlah berbeda. Anak dengan disleksia secara umum normal, tidak mengalami rendahnya IQ, masalah visual, pendengaran, keterbelakaangan mental, dlsb.

Lissa Weinstein, Ph.D dalam bukunya Living with Dyslexia, merumuskan pengertian disleksia secara jelas sbb: “(merupakan) salah satu dari beberapa jenis kesulitan belajar yang khas. Suatu gangguan spesifik berbasis bahasa yang bersifat bawaan ditandai dengan kesulitan mengartikan satu kata tunggal (yang) biasanya mencerminkan kemampuan pemrosesan fonologis yang tidak memadai, (yang tidak berkaitan) dengan usia serta kemampuan kognitif akademis lainnya”

Judul penelitian dan bahasan tentang mendefenisikan disleksia ini menimbulkan pertanyaaan, seberapa pentingkah mendudukkan kembali pengertian disleksia tersebut? Bukankah penelitian tentang teknik mengajar siswa disleksia yang kreatif dan mudah dipahami siswa lebih menarik untuk dibahas?

Mendudukkan konsep disleksia, dengan cara mngoreksi kesalahan defenisi yang dicantumkan oleh Kementerian Pendidikan sebenarnya penting. Kebijakan yang diambil oleh kementerian pendididkan Selandia Baru tentu mengacu pada pengertian yang dibuat tersebut. Kesalahan dalam mendefenisikan disleksia membuat kebijakan penanganan disleksia akan menjadi sulit di lapangan.Koreksi atas kesalahan ini sangatlah tepat.

Hal yang mungkin terlalu sedikit dibahas dalam artikel, ini bahkan dianggap sekunder defenition (tidak terlalu penting) adalah efek sosial dan psikologis yang dialami anak disleksia. Wood, D, dkk. (2012: 23) menguraikan bahwa 

Kesulitan belajar dapat menghinggapi seseorang dalam kurun waktu yang lama..memengaruhi banyak aspek kehidupan seseorang, baik itu di sekolah, pekerjaan, rutinitas sehari-hari, kehidupan keluarga, atau bahkan terkadang dalam hubungan persahabatan dan bermain..penderita menyatakan bahwa kesulitan ini berpengaruh ada kebahagiaan mereka.

Banyak selebritis dan bahkan ilmuwan, seperti Einstein, aktor Hollywood seperti Keanu Reeves, Whoopy Goldberg, Tom Cruise, dan petinju legendaris dunia Mohammed Ali,  adalah penyandang disleksia. Mereka menceritakan tekanan psikologis yang mereka alami

Sejak kecil hingga beranjak dewasa. Namun dengan kegigihannya mereka berhasil menggapai cita-citanya. Motivasi seperti ini sangat penting untuk disampaikan pada anak dengan disleksia agar tidak berputus asa dalam menaklukkan kesulitan belajar yang ia alami.

Pada artikel kedua yang berjudul Teacher Attitudes Toward Dyslexia: Effects on Teacher Expectations and the Academic Achievement of Students With Dyslexia., lebih fokus terhadap hubungan antara ekspektasi guru yang positif terhadap siswa disleksia akan meningkatkan hasil belajarnya.

Para ahli perkembangan interaksi berpandangan bahwa biologi dan pengalaman sama-sama berkontribusi terhadap perkembangan bahasa Berko Gleason (dalam Santrock, J. , W. , 2012: 198).Pengalaman belajar yang positif akan menambah semangat siswa dalam mengatasi kesulitan belajar yang ia alami. Sebaliknya, pengalaman yang tidak menyenangkan dalam belajar maupun terapi wicara akan mematikan semangat siswa.

Vaughn, dkk (2011: 147) memberi gambaran sebuah kelas yang mereka kunjungi dimana kedua gurunya bekerjasama membuat perencanaan pembelajaran dan mendesain program pendidikan untuk mendukung dua orang siswanya yaang tergolong memiliki kesulitan belajar. Sikap positif seperti ini, dibarengi dengan pembelajaran yang menyenangkan sangat membaantu siswa menemukan caranya sendiri mengatasi kesulitan belajarnya. Hal ini sesuai dengan yang dijelaskan Wood, D. (2012: 55-60)  tentang perlunya menumbuhkan rasa percaya diri anak dan mampu membangun relasi yang sehat dengan orang lain. Intervensi awal sejak dini diperlukan sebelum anak bersekolah, dan kemudian menyadari bahwa ia memiliki ketidakmampuan yang kemudian memberi cap pada dirinya sendiri kalau ia bodoh karena kesulitan belajar keaksaraan. Sebelum hal itu terjadi membawa anak pada ahli terapi wicara profesional untuk membantunya.Anak akan memiliki cara alternatif untuk belajar. Fleksibilitas otak untuk mempelajari kemampuan baru ini merupakan hal terbesar dalam tahun-tahun awal kehidupan anak, dan akan hilang setelah ia mengalami masa pubertas.

Ada banyak teknik pembelajaraan yang dapat digunakan untuk membantu anak dengan kesulitan belajar, terutama disleksia, seperti;

1.      Menyediakan satu kerangka kerja untuk pembelajaran, yang menggunakan Advance Organizers

2.      Menggunakan pemikiran yang kuat dan percakapan interaktif, dengan metode Cognitive Strategies.

3.      Mengajar menggunakan pengaturan dan pemantauan diri menggunakan Self Monitoring

4.      Menggunakan praktek latihan dan penerapan yang berkelanjutan

5.      Menggunakan alat belajar (media) dan alat bantu

6.      Menyajikan pembelajaran dengan dengan berbagai  cara. (Vaughn, dkk, 2011: 152-160).

Pelaksanaan semua itu akan sia-sia jika guru sebelum melaksanakan pembelajaran sudah memiliki ekspektasi yang rendah terhadap siswanya yang mengalami kesulitan belajar. Pemberian motivasi hanya bisa diberikan oleh orang yang berpikiran positif, untuk itu guru harus menghapus pemikiran kolot seperti di masa lalu yang salah mengenali disleksia sebagai “kekurangan disebabkan rendahnya IQ”, melainkan melaksanakan pembelajaran yang kreatif dengan berbagai langkah yang menarik.

 KONKLUSI

Disleksia merupakan salah satu Learning Disabilities (kesulitan belajar) yang merupakan bawaan berkaitan dengan kesulitan mengenali kata, mengeja, dan mengkodekan kembali bunyi bahasa dari huruf menjadi bunyi suara yang bukan  akibat dari keterbatasan visual, pendengaran, atau motorik; retardasi mental; gangguan emosi; usia serta kemampuan kognitif akademis lainnya. Pengenalan tanda-tanda disleksia sejak dini akan membantu anak secara cepat mendapatkan intervensi sehingga tidak mengalami pengalaman buruk di sekolah, dan pada usia pubertas ia sudah mampu mengatasi kesulitan belajarnya dengan teknik yang ia ciptakan sendiri. Ekspektasi yang positif dari lingkungan, baik keluarga, guru, akan membantu siswa meningkatkan semangat belajarnya, sebaliknya sikap negatif seperti pemberian label atau stigma terhadap siswa disleksia justru akan mematikan potensinyaa sendiri.

 BIBLIOGRAFI

 

Hormstra, L., Denessen, E., Bakker, J.,Bergh, Lvd., Voeten, M (2010). Teacher Attitudes Toward Dyslexia: Effects on Teacher Expectations and the Academic Achievement of Students With Dyslexia, Journal of Learning Disabilities, 43 (6), pp 515-529. DOI:10. 1177/0022219409355479 (on-line) tersedia di http://ldx.sagepub.com/content/43/3/229

Santrock, John W. (2012). Perkembangan Masa Hidup Edisi Ketigabelas  Jilid  I (Life Span Development - 13^th ed).  Jakarta: Penerbit Erlangga

Tunmer, W & Greaney, K. (2010). Defining Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43 (3), pp.229-243.DOI:10.1177/0022219409345009. (on-line) tersedia di http://ldx.sagepub.com/content/43/6/515

Vaughn, S, et all. (2011). Teaching Students Who are Exceptional, Diverse, and At Risk in the General Education Classroom- 5th ed. Boston : Pearson.

Weinstein, L. (2007). Living with Dyslexia: Pergulatan Ibu Melepaskan Putranya dari Derita Kesulitan Belajar. Bandung : Qanita

Wood, D., dkk. (2012). Kiat Mengatasi Gaangguan Belajar. Jogjakarta : Katahati.

Analisis Buku C. Ornstein.Curriculum -- Foundations, Principles, and Issues.Fouth Edition. United States of America: Allyn and Bacon

Ornsten, Allan C& Francis P.Hunkins (2004).Curriculum -- Foundations, Principles, and Issues.Fouth Edition.  United States of America: Allyn and Bacon

Buku yang berjudulCurriculum -- Foundations, Principles, and Issues. Fouth Edition pada bab 7 membahas mengenai Curriculum Development. Dalam bab ini menjelaskan tentang pengertian kurikulum, pengembangan kurikulum dan model-model yang digunanakan dalam dalam mengembangkan kurikulum.

Dalam bab ini membahas bahwa kurikulum merupakan suatu bagian dari lembaga pendidikan yang memegang peranan penting dalam keberhasilan suatu lembaga. Kurikulum memberikan pengalaman hidup kepada siswa dan guru yang akan mendorong pemahaman yang mendalam, keterampilan yang tinggi, sikap yang tepat, dan nilai-nilai pembangunan sosial. Pengembangan kurikulum adalah tempat untuk meningkatkan nilai-nilai dalam membangun pendidikan menuju ke arah yang lebih baik.Pengembangan kurikulum tidak hanya membahas tentang isu-isu yang luas seperti kebijakan sosial, adat-istiadat, budaya, maupun politik.Tetapi lebih difokuskan kepada aktivitas utama sebagai pendidik yang menciptakan program pendidikan yang melibatkan para siswa dalam pembelajaran dan memberdayakan mereka untuk membangun makna dari pembelajaran yang diberikan.Kurikulum juga merupakan salah satu visi dalam pendidikan yang sifatnya tidak statis, artinya kurikulum itu bisa berubah dan berkembang sesuai dengan perkembangan zaman. Prosedur baru sedang dijalankan untuk mengembangkan kurikulum yang ada, yaitu kurikulum yang menggunakan pendekatan pada cara berpikir modern yang terdapat pada teori kognitif yang baru dan menekankan pada pencapaian tujuan instruksional.

Perencaaan kurikulum yang efektif merupakan suatu kebutuhan yang dapat menjadi fondasi untuk pengembangan kurikulum. Namun dalam kenyataannya terdapat beberapa kesulitan diantaranya: bahwa ada berbagai cara untuk mendefinisikan pengembangan kurikulum, dan beberapa kurikulum juga harus menitikberatkan pada satu faktor yang harus harus mendapat perhatian apakah dilihat dari segi materi pelajaran yang diberikan pada siswa, potensi siswa itu sendiri atau masyarakat pada umumnya. Pengembangan kurikulum terdiri dari berbagai proses (teknis, humanistik, dan artistik) yang memungkinkan sekolah dan orang-orang yang berada dalam lingkungan sekolah untuk mewujudkan tujuan pendidikan tertentu. Idealnya mereka semua yang terkena dampak kurikulum harus terlibat dalam proses pembangunan kurikulum. Meskipun berbagai model bisa dipilih sebagai acuan dalam pengembangan kurikulum, tetapi kebanyakan model dapat diklasifikasikan baik dari segi teknis maupun nonteknis atau holistik. Dengan mengelompokkan pendekatan non-teknis dan teknis, hal ini tidak  menjadikan apakah pendekatan itu berdampak positif atau negatif. Sebaliknya kita ingin membedakan keduanya secara mendasar.Kebanyakan orang percaya dalam desain kurikulum yang menekankan materi pelajaran biasanya menggunakan pendekatan teknis untuk pengembangan kurikulum.

Pendekatan teknis-ilmiah untuk pengembangan kurikulum

Pendekatan teknis-ilmiah dapat digunakan untuk pengembangan kurikulum dan pendidikan.Mereka yang menggunakan pendekatan ini, merencanakan kurikulum untuk mnegoptimalkan hasil yang diperoleh.Menurut sudut pandang ini, pengembangan kurikulum adalah perencanaan untuk penataan lingkungan belajar dengan mengkoordinasikan unsur-unsur personel, material, dan peralatan. Pedekatan teknis-ilmiah dapat memungkinkan kita untuk memahami kurikulum dari sudut pandang yang luas dan memahaminya sebagai kesatuan kompleks dari bagian yang terorganisir dan berfungsi untuk melayani baik secara umum  maupun individu. Hal ini juga memungkinkan kita untuk memiliki perencanaan sesuai dengan yang ada dalam pikiran kita.Pendekatan ilmiah teknis mengharuskan pendidik menggunakan pendekatan rasional untuk menyelesaikan tugas mereka.Mereka percaya bahwa untuk menguraikan prosedur tersebut secara sistematis, harus difasilitasi sehingga dapat menciptakan sebuah kurikulum yang baru.

Kini berbagai model telah dikembangkan dengan menggunakan berbagai paradigma yang baru yang menunjukkan bahwa semakin ketat kurikulum yang digunakan, maka semakin besar kemungkinan hasil akhir yang diinginkan.penggunaan pendekatan ini menunjukkan bahwa program semacam desain yang sistematis dapat dievaluasi.

Peran Bobbit dan Permainan Charters dalam bidang pengembangan kurikulum Sejarah

Pendekatan ilmiah teknis dalam pengembangan kurikulum sejarah telah menemukan asal-usul dan substansi model ilmiah teknis di sekolah.Pada pergantian abad kedua puluh, pendekatan ini mengadaptasi prinsip-prinsip metode birokrasi yang dapat dianggap ilmiah.Dorongan mengembangkan ilmu dalam pembuatan kurikulum pertama kali muncul dalam mata pelajaran ilmu pengetahuan biologi, fisika, dan kimia.Selama abad kesembilan belas dan kedua puluh, berbagai gagasan teori dan pembelajaran berkembang di dunia bisnis dan industri.

Dalam pendidikan khususnya dalam kurikulum, model ini berkembang dengan karya Bobbitt dan piagam.Bobbit dan piagam Bobbit menciptakan teori kurikulum yang pada dasarnya menjelaskan bahwa seseorang harus melakukan perjalanan dari masa kecil sampai tujuan pertumbuhannya tercapai.Menurut Bobbit tugas pertama dalam pengembangan kurikulum adalah untuk menemukan kegiatan yang membuat siswa, mempunyai kemampuan dan kualitas pribadi yang diperlukan untuk kinerja yang tepat.

Selain Bobbitt, werret charter juga percaya pada analisis aktivitas. Namun charter mencatat bahwa perubahan kurikulum selalu didahului dengan modifikasi dalam konsepsi kita tentang tujuan pendidikan. Caharters menyarankan urutan langkah-langkah untuk konstruksi kurikulum. Dia mencatat bahwa konstruksi kurikulum memiliki empat langkah: 1) memilih tujuan 2) membagi siswa-siwa ke dalam beberapa kelompok sesuai dengan cita-cita dan kegiatan kesukaan mereka 3) menganalisis siswa-siswa untuk batas  kerja 4) metode pengumpulan prestasi.

The Tyler Model

Pada tahun 1949 Tyler mempublikasikan empat prinsip dasar kurikulum dan pengajaran dengan tujuan untuk memeriksa masalah kurikulum dan pengajaran. Dia menyebutkan bahwa mereka yang terlibat dalam penyelidikan kurikulum harus mencoba untuk menentukan 1) tujuan sekolah 2) pengalaman pendidikan yang berkaitan dengan organisasi tujuan 3) pengalaman-pengalaman lainnya, dan 4) evaluasi tujuan. Tyler memberikan prinsip terakhir dengan mengevaluasi efektivitas perencanaan dan tindakan, karena Tyler menganggap evaluasi merupakan satu hal yang sangat penting dalam pengembangan kurikulum.Dia percaya bahwa hal itu diperlukan oleh pendidik untuk mengetahui apakah pengalaman belajar benar-benar membuahkan hasil yang diinginkan.Juga penting untuk menentukan apakah program ini efektif atau tidak efektif.Evaluasi harus berhubungan dengan semua objek. Meskipun tyler tidak menampilkan model pengembangan kurikulumnya secara grafis seperti yang lainnya, tetapi tidak dapat disangkal bahwa pemikiran Tyler sangat mempengaruhi bidang kurikulum, khususnya pengembangan kurikulum.

The Taba Model

Pemikiran Grassroots dan rekan-rekannya sangat mempengaruhi Hilda Taba dalam memberikan dorongan tambahan untuk mengembangkan pendekatan dalam kurikulum.Dalam bukunya tentang pengembangan kurikulum, kurikulum depelopment: teori dan praktek (1962), ia berpendapat bahwa ada urutan pasti untuk menciptakan kurikulum. Mengacu pada teori tersebut diharapkan akan memfasilitasi pencapaian kurikulum yang lebih bijaksana dan mudah dipahami.

Perbedaan teori Taba dengan tyler adalah ia percaya bahwa kurikulum yang diajarkan harus dirancang oleh pengguna dan pelaksana program pembelajaran yaitu guru. Guru harus memulai proses tersebut dengan menciptakan suatu pembelajaran khusus bagi siswa mereka. Model dari para ahli kurikulum yang telah diberikan kepada guru, dipastikan harus dikembangkan kemudian diawasi oleh administrator untuk memastikan bahwa ide-ide atau model-model itu diterapkan dalam pembelajaran. Dia menganjurkan kepada  guru untuk mengambil pendekatan induktif dalam pengembangan kurikulum. Karena pendekatan ini dimulai secara spesifik menuju perencanaan yang umum.Berbeda dengan pendekatan deduktif yang lebih bersifat tradisional yang dimulai dari desain yang bersifat umum menuju ke yang lebih spesifik. Taba mencatat tujuh langkah utama Model pengembangan kurikulum

1.      Diagnosis kebutuhan. Perancang kurikulum adalah guru yang harus memulai prosesnya dengan mengidentifikasi kebutuhan siswa dan untuk siapa kurikulum harus direncanakan.

2.      Perumusan objek. Setelah guru mengidentifikasi kebutuhan yang diperlukan, ia menentukan tujuan yang akan dicapai

3.      Pemilihan isi. Objek yang akan dipilih atau yang akan diciptakan disarankan harus mencakup semua yang terkandung dalam materi pelajaran atau isi kurikulum.

4.      Isi organisasi. Seorang guru tidak hanya memilih isi kurikulum, tetapi harus mengaturnya dalam beberapa jenis urutan dengan mempertimbangkan kematangan peserta didik dari segi prestasi akademiknya, dan minat mereka.

5.      Pemilihan pengalaman belajar. Isi kurikulum harus disampaikan kepada murid dan murid harus terlibat didalamnya.

6.      Organisasi kegiatan belajar. Isi kurikulum harus diurutkan secara terorganisir sehingga kegiatan pembelajaran dapat berjalan dengan lancar.

7.      Evaluasi dan sarana evaluasi. Perencana kurikulum harus menentukan hasil yang diinginkan setelah selesai melaksanakan pembelajaran.

Model Hunkins : Pengambilan keputusan.

Hunkins menyajikan model pengembangan kurikulum berbeda dari yang lainnya. Dalam modelnya dia mengembangkan tujuh tahap utama:

·         Kurikulum konseptualisasi dan legitimasi, tahap pertama menuntut peserta didik terlibat dalam kegiatan mengenai sifat dasar dari kurikulum dan juga nilai politik pendidikan dan sosial.

·         Diagnosis, melibatkan dua tugas utama yaitu mencari keebutuhan apa saja yang diperlukan dalam pengembangan kurikulum dan mencari penyebab  dari kebutuhan itu, serta menciptakan hasil dari kebutuhan yang ada.

·         Pilihan isi, Kandungan isi adalah dasar dari kurikulum. Kandungan isi kurikulum mengacu pada fakta, konsep, prinsip, teori, dan generalisasi.  Kandungan isi kurikulum juga mengacu pada proses kognitif peserta didik yang akan menuntut mereka untuk berpikir dalam belajar.

·         Pengalaman seleksi, pada tahap ini guru memutuskan bahan ajar apa yang akan digunakan, apakah buku teks, program perangkat lunak, film, buku referensi, bahan utama, peta, gambar, dan sebagainya.

·         Pelaksanaan.

·         Evaluasi, tahap ini biasanya dilakukan pada saat kurikulum berjalan untuk memberikan data sehingga keputusan untuk melanjutkan, memodifikasi, atau menghentikan program pembangunan kurikulum dapat dilaksanakan.

·         Pemeliharaan, meliputi metode dan sarana serta pengelolalan program yang akan dilaksanakan untuk menjamin dalam melanjutkan fungsi yang efektif.

Model Pemikiran Kognitif Dari Pengembangan Kurikulum,

Model pemikiran kognitif dari pengembangan kurikulum,langkah-langkahnya :

·         Kesiapan, dalam pelaksanaanya anda harus membuat diri anda siap dalam tindakan dan pikiran. Sebelum terlibat dalam tindakan tertentu, kita harus menghentikan semua kegiatan yang sedang dilakukan atau dengan kata lain harus focus.

·         Memulai, Anda harus memutuskan tindakan apa yang diperlukan dalam memulai suatu proses.

·         Proses utama, ketika proses dimulai, maka kita langsung terlibat didalamnya.

·         Kemungkinan gangguan dan dimulainya kembali, ketika terlibat dalam proses, kita memiliki pilihan untuk melanjutkan atau berhenti.

·         Tujuan, jika kita memulai proses atau terlibat dalam proses berpikir, kita perlu menentukan apakah kita telah mencapai apa yang kita tetapkan sebelumnya.

·         Penyelesaian, jika kita berhasil, maka kita akan terlibat dengan apa yang diperlukan untuk melakukan tindakan akhirnya.

·         Tahapan akhir, di sinilah terdapat hasil dari proses yang baru dijalankan.

Desain model Backward, Wiggins dan mc Tighe menentukan dalam tahap pertama ini terdapat tiga tingkat pengambilan keputusan. Pada tingkat pertama pembuatan keputusan, tugas pendidik selain mempertimbangkan tujuan dan sasaran, juga bertindak sebagai pemeriksa keputusan pada tingkat nasional.Tingkat kedua pengambilan keputusan dalam pengembangan kurikulum, yaitu guru kelas yang menilai isi kurikulum mungkin dapat membantu dalam menciptakan siswa yang dapat mencapai titik akhir dengan hasil sesuai dengan yang diharapkan. Pada tingkat kedua pengambilan keputusan adalah untuk menentukan pengetahuan apa yang sangat penting bagi siswa yang dapat menunjang terhadap tujuan-tujuan pembelajaran yang lainnya. Tingkat ketiga dan terakhir dari pengambilan keputusan dalam tahap pertama ini melibatkan penyempitan pada isi.

Tahap 2 model ini menentukan bagaimana menilai kurikulum, setelah diimplementasikan dalam kehidupan sehari-hari.Pada tahap ketiga dan terakhir dari model desain ini melibatkan pengalaman dan instruksi dalam belajar.Pendekatan analisis tugas digunakan untuk pengembangan kurikulum ini. Ketika kita menggunakan analisis tugas untuk pengembangan kurikulum, kita menyesuaikan pendekatan dengan menggunakan dua jenis analisis tugas:

·         Analisis Subyek. Adalah titik awal dalam materi pelajaran analysis. ketika kurikulum sedang dibuat untuk mempersiapkan siswa dalam profesi tertentu, maka materi pelajaran atau isi pembelajaran perlu diketahui agar dapat melaksanakan tugas pekerjaan tertentu dalam profesinya.

·         Membuat grafik desain utama, ini menggunakan informasi yang diperoleh dari ahli materi pelajaran. Informasi ini tidak hanya mencakup fakta yang dianggap penting oleh para ahli tetapi juga konsep, aturan, hukum, generalisasi, teori, dan sebagainya.

·         Mengatur isi, setelah grafik selesai, maka perlu diidentifikasi hubungan antara topik, isi, konsep, generalisasi, dan sebagainya.

·         Analisis Pembelajaran, idealnya anlisis belajar dimulai selama penyelenggaraan pembelajaran. Teori ini menitikbertatkan pada proses belajar yang dilakukan dan diperlukan selama pembelajaran berlangsung.

·         Membuat rencana kurikulum induk, adalah tahapan yang menggali informasi yang diperoleh secara terorganisir mengenai isi / materi pelajaran secara pedagogis / pendekatan pembelajaran yang dianggap penting bagi kurikulum untuk program studi.

Pendekatan Non techninal-non scientifiec

Pendekatan teknis ilmiah dalam kurikulum adalah untuk menunjukkan bahwa proses pengembangan kurikulum memiliki derajat yang tinggi baik dari segi objektivitasnya, universalitas, dan logika. Teori ini berasumsi bahwa realitas dapat didefinisikan dan diwakili dalam bentuk simbolik.Tujuan pendidikan dapat diketahui dengan tepat, dan dapat diatasi secara linear.Pendekatan teknis ilmiah dalam kurikulum mencontohkan pada mordernism, pandangan rasionalis, objektivitas, dan kepastian.Nonteknis sebagai pendukung pendekatan non-ilmiah menantang asumsi yang menyatakan semua tujuan pendidikan dapat diketahui.Mereka tidak menerima secara logis bahwa jika sesuatu yang ada dapat dirasakan dan diukur.

ModelMusyawarah(The Deliberation Models)

Modelmusyawarahmembahaskesenjangan dalampengembangan kurikulum. Memang, McCutcheonmencatat bahwamusyawarahdalam prosesessensialterlibat dalam pengembangankurikulum. Melaluimusyawarah, individu terlibatdalam pengambilankurikulummakin. Dalam proses ini, pendidikmembuatdikenalide-idedannilai-nilai merekauntukapa yang pentinguntuk belajardan perludiajarkan-apakontenyang akandipuji-dansangatfungsinyadaripendidikan itu sendiri.

Modelmusyawarahmerupakanrata-ratapenalarantentang masalahpraktisyang harus dimasukkandalam kurikulum.Modelyang disajikan dalambab inimemiliki enamrumusanseperti yang disarankan olehNoye.

Enamtahap -tahapmodel musyawarahterdiri dari:
1.         Berbagikepada masyarakat luas,

2.         Menyorotikesepakatan dan ketidaksepakatan,

3.         Posisipenjelasan,

4.         Menyorotiperubahan posisi,

5.         Titiknegosiasiperjanjian, dan

6.         Mengadopsikeputusan.
Fitur utama darimusyawarahdan salah satu yangmenempatkannyadalam kategorinon-teknisdaripendekatankurikulumadalah fitur yangketidaklengkapan.

PendekatanPertanyaan(Conversation Approach)

PendekatanPertanyaanyangdiadaptasi daristrategiquentioningdikembangkan olehHunkins. Hal ini masuk akalbahwapertanyaanmerupakan bagian integral daripercakapan.Fasedisesuaikan denganpenciptaankurikulum:

1.      Asosiasi bebas,

2.      Pengelompokan berdasarkankesukaan,

3.      Merumuskanpertanyaan fokuskurikuler,

4.      pertanyaanfokuskurikuler secara berurutan, dan

5.      Membangun konteksuntukfokus.

Komponenyang digunakan untuk pertimbangandalampengembangankurikulum, yaitu:

1.      Isikurikulum,

2.      konsepsipada isi,

3.      organisasiisi,

4.      kriteria untuk memilihkonten(kecukupan diri,signifikansi, validitas, kesukaan,utilitas, learnabilitydankelayakan)

PengalamanKurikulum
AtributpengalamanKurikulum:
•Kriteria untuk memilihpengalaman,
•Reliationshipkontendan pengalaman,

Bab 7 pada buku yang berjudulCurriculum -- Foundations, Principles, and Issues.Fouth Editionkarangan Allan C Ornsten, & Francis P.Hunkins secara umum tata bahasanya sulit dimengerti, karena pemaparannya berbelit-belit.Bahasa yang digunakannya pun berat, karena menggunakan diksi bahasa Inggris yang tidak familiar.Umumnya, Ornsten memberi contoh-contoh dan penjelasan tentang model-model dan pendekatan kurikulum dari berbagai para Ahli seperti Tyler, Taba, Hunkins dan Backward.

Jika dibandingkan dengan buku lain yang bertema serupa, Curriculum DevelopmentFor Education Reform(1995) karya Kenneth T. Henson, buku ini masih terbilang lebih lengkap karena menguraikan tentang pengembangan kurikulum dijelaskan lebih banyak dan mendalam dimulai dari pengenalan tentang pengertian kurikulum,landasan filosofis dan historis, konsep teori dan modelserta perencanaan dan pengembangan kurikulum  serta manfaatnya.  Hal tersebutmembuat penjelasannya lebih lengkap dan mendalam dibandingkan bab pada buku yang kami kaji. Sistematika penulisan buku ini lebih teratur dan bahasanya lebih difahami karena menggunakan Bahasa Inggris yang familiar.

Sedangkan menurut kajian singkat kamitentang pengembangan kurikulum dimulai dengan pengertian  kurikulum. Kurilukum, (curriculum) dalam Rudi Susilana, 2006:2  yang pada awalnya digunakan dalam dunia olahraga, berasl dari kata currir (pelari) dan curere (tempat berpacu). Pada saat itu kurikulum diartikan sebagai jarak yang harus ditempuh oleh seorang pelari mulai dari start sampai finish untuk memperoleh medali/penghargaan. Kemudian, pengertian tersebut diterapkan dalam dunia pendidikan, yaitu sejumlah mata pelajaran yang harus ditempuh oleh seorang siswa dari awal sampai akhir program pembelajaran untuk memperoleh penghargaan dalam bentuk ijazah.Dari pengertian tersebut, dalam kurikulum terkandung dua hal pokok, yaitu (1) adanya mata pelajaran yang harus ditempuh oleh siswa, dan (2) tujuan utamanya yaitu untuk memperoleh ijazah.Dengan demikian, implikasi terhadap praktik pengajaran yaitu setiap siswa harus menguasai seluruh mata pelajaran yang diberikan dan guru berada pada posisi yang sangat menentukan dalam pencapaian keberhasilan siswanya.Selain itu, keberhasilan siswa juga ditentukan oleh seberapa jauh mata pelajaran tersebut dikuasainya dan biasanya disimbolkan dengan skor yang diperoleh setelah mengikuti suatu tes atau ujian.

Kurikulum sebagai rancangan pendidikan mempunyai kedudukan yang sangat strategis dalam seluruh aspek kegiatan pendidikan.Adanya perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, serta globalisai membuat perlu adanya pengembangan kurikulum yang dapat merespon terhadap tuntutan perubahan structural pemerintahan.Sehingga diperlukan tatanan kurikulum yang sesuai dengan perkembangan zaman. Siswa yang nantinya akan menjadi generasi penerus bangsa harus di didik dari awal untuk menjadi mansia yang berkarakter, berwawasan luas, dan mempunyai pandangan ke depan. Tugas guru adalah menciptakan pembelajaran yang nyaman dan bermakna agar siswa mampu menyelesaikan setiap mata pelajaran dengan baik dan hasilnya pun sesuai dengan rencana yang telah ditetapkan sebelumnya. Oleh karena itu, pengembangan kurikulum tidak akan berhasik jika tidak ada sinkronisasi antara guru dan siswa.

Pengembangan kurikulum dalam pendidikan merupakan hal yang wajib dilakukan untuk kemajuan pendidikan itu sendiri.Kurikulum digunakan dalam dunia pendidikan dan mengalami perubahan sesuai dengan perkembangan dan dinamika yang ada pada dunia pendidikan. Secara garis besar, kurikulum dapat diartikan sebagai perangkat materi pendidikan dan pengajaran yang diberikan kepada murid sesuai dengan tujuan pendidikan yang akan dicapai.

Pada kenyataannya tidak dapat dipungkiri bahwa Indonesia sangatlah jauh tertinggal di bidang IPTEK dibandingkan dengan bangsa Eropa dan Barat.Untuk mengatasi masalah ini pemerintah menegaskan perlunya pengembangan kurikulum dalam dunia pendidikan, baik pendidikan formal maupun non formal.Dalam pengembangan kurikulum harus sesuai dengan pengertian kurikulum yakni seperangkat perencanaan dan media untuk mengantarkan lembaga pendidikan dalam mewujudkan tujuan pendidikan yang diinginkan.Sesuai perkembangan masyarakat yang mempunyai latar belakang yang berbeda-beda maka dalam pengembangan kurikulum juga harus melibatkan masyarakat sehingga terbentuk kurikulum yang ideal dan sistematik sesuai kebutuhan mereka.

Pengembangan kurikulum yang ideal seharusnya mencakup beberapa hal pokok yang dapat melayani keanekaragaman kemampuan sumber daya manusia, kemampuan siswa, sarana pembelajaran, dan budaya di daerah pengembangan kurikulum.Sehingga dapat menjamin hasil pendidikan bermutu yang dapat membentuk masyarakat Indonesia yang damai sejahtera, demokrastis dan berdaya saing untuk maju.Dalam kurikulum, pendidikan bermutu sangat di perlukan dlam menghasilkan kompetensi lulusan yang dapat dipertanggung jawabkan secara lokal, nasional maupun secara global.

Pengembangan kurikulum pada dasarnya seluruh rangkaian yang dilakukan oleh orang-orang yang mempunyai tanggung jawab pendidikan, dengan tujuan dapat mengembangkan potensi peserta didik dan mencapai tujuan pembelajaran.Diharapkan dengan diadakannya pengembangan kurikulum dapat memberikan kontribusi pada seluruh pihak baik kepala madrasah, guru, murid dan orang tua, dan masyarakat secara umumnya.Sehingga kehadiran kerikulum dapat memberikan kesejahteraan bagi kehidupan dunia maupun akhirat. Bila dikaji secara seksama ada beberapa manfaat dari masing-masing pihak, diantaranya;

a.      Bagi murid

Dengan adanya pengembangan kurikulum para perserta didik nasibnya banyak yang tertolong. Mereka dapat mengembangkan potensinya, sehingga proses pembelajaran dapat berjalan dengan mudah dan tujuan akan sering tercapai. Dengan pengembangan potensi tersebut peserta didik dapat bergerak dengan optimal dilingkungan masyarakat. Dengan diadakannya pengembangan kurikulum diharapkap proses pembelajaran lebih bermanfaat dan integral dengan lapangan masyarakat.

b.      Bagi lembaga

Pengembangan kurikulum juga memberikan kemanfaatan yang sangat besar bagi lembaga. Perkembangan pada sebuah lembaga pendidikan bukan terletak pada sarana prasarana yang megah dan serba mewah, karena sarana prasarana hanyalah sebatas  fasilitas untuk mencapai tujuan pembalajaran. Tapi sarana prasarana akan hampa dari tujuan pembelajaran bila pengembangan kurikulum diabaikan. Semakin besar lembaga dapat mencetak peserta didik yang berkualitas, perhatian masyarakat akan besar pula.

c.         Bagi guru

Bagi guru sebagai tenaga kependidikan utama di sekolah, kurikulum harus mampu menjadi

1)      Pedoman dalam merencanakan dan melaksanakan tugas mendidik~melatih dan Mengajar, dalam bentuk penyusunan dan pengorganisasian pengalaman belajar yang akan disajikan kepada peserta didik.

2)      Pedoman dalam merencanakan dan melakukan evaluasi terhadap perkembangan daya serap peserta didik terhadap pengalaman belajar yang telah disajikan kepada mereka.

d.   Bagi kepala sekolah

Kurikulum harus dapat dijadikan pedoman dalam melakukan tugas-tugas sebagai administrator/ Manager (merencanakan, melaksanakan, mengontrol, mengevaluasi kegiatan pendidikan dan pengajaran ) dan supervisor (pengawasan dan bimbingan perencanaan dan pelaksanaan pendidikan dan pengajaran) dalam rangka memaksimalkan pencapaian tujuan pendidikan dan pengajaran di sekolah tersebut.

e.   Bagi masayarakat pengguna lulusan (Stakeholders)

Kurikulum harus mampu mencerminkan segala kebutuhan masyarakat, agar peserta didik dengan disiplin ilmu dan profesi yang didapatnya, dia dapat diterima di tengah masyarakat.

Kaitannya dengan hal tersebut, ada 2 hal yang harus dilaksnakan oleh masyarakat dalam mendorong pengembangan kurikulum agar mencapai hasil yang sesuai dengan yang diharapkan, yaitu :

1)      Ikut  memberikan masukan/ kritik konstruktif bagi perencanaan dan pelaksanaan serta peningkatan mutu pendidikan dan pengajaran di sekolah.

2)      Ikut membantu penyelenggaraan pendidikan dan pengajaran di sekolah yang membutuhkan kerjasama yang  produktif dengan masyarakat, bagi pencapaian visi, misi dan mutu sekolah tersebut.

Referensi:

Ornsten, Allan C & Francis P.Hunkins (2004).Curriculum -- Foundations, Principles, and Issues.Fouth Edition.  United States of America: Allyn and Bacon

Henson, Kenneth T.(1995) Curriculum Development for Reform. United States of America:  Addison – Wesley Educational Publisher Inc.

REVIU BAB BUKU

Curriculum Development

Diajukan untuk memenuhi Tugas Kelompok

Pada Mata KuliahPengembangan Kurikulum SD

Dosen Pengampu Mata Kuliah

Dr. H. Asep Herry Hernawan, M.Pd.

Disusun Oleh:

Riyan Rosal Yosma Oktapyanto        (1404523)

Mira Sopasahara                                 (1404525)

Ulil Amri                                            (1404533)

KELAS P2TKPENDAS

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN DASAR

SEKOLAH PASCA SARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

BANDUNG

2 0 1 4